Currículo nacional é necessário, mas não do jeito que quer o governo

Proposta apresentada pelo MEC já recebeu 10 milhões de sugestões de mudança por parte de professores. Por quê? Especialistas respondem

Foto: Renan Accioly

Foto: Renan Accioly

Marcos Nunes Carreiro

10 milhões. Não se preocupe leitor, pois não falaremos de dinheiro desviado, nem de Operação Lava Jato. O número é referente à quantidade de contribuições recebidas pelo Mi­nis­tério da Educação (MEC) para mo­dificar a proposta de Base Nacional Comum Curricular, apresentada em setembro de 2015. Sim, são muitas intervenções. A questão é: por quê?

Explicaremos isso adiante, mas antes é preciso entender o que é essa tal Base Nacional Comum Cur­ri­cu­lar. Renato Janine, ex-ministro da E­du­cação e responsável pela apresentação da proposta, a define como sendo a base para a renovação e o a­primoramento da educação básica como um todo. As interferências a se­rem realizadas pela Base se concentram na mudança da formação de professores e do material didático. Trata-se, segundo ele, de uma estratégia para a gestão educacional brasileira.

Mas essa não é, a priori, uma boa definição. Especifiquemos: a Base é aquela que deve definir os rumos do ensino do País, da educação infantil ao ensino médio. Cabe a esse documento delinear o que os alunos vão aprender em cada série e em cada matéria — de educação física a filosofia.

Por que isso é necessário, o leitor há de se perguntar. Bem, a definição de um currículo nacional pode facilitar o desenvolvimento do sistema educacional do País como um todo, pois o objetivo de uma Base é garantir que os alunos, independentemente da localidade, recebam a mesma oportunidade de ensino. Isso diminuiria a diferença entre os ensinos ministrados em cada estado. Ao menos, essa é a ideia.

Acontece que essas discrepâncias criam dificuldades para quem ensina; para quem aprende; e para quem mede a qualidade do ensino. Afinal, sem saber o que os alunos devem aprender, é difícil entender se o ensino está melhorando ou não. Sem esse conhecimento, também é impossível estabelecer metas; quiçá cobrar mudanças.

O documento, que pode ser lido no site do MEC, sustenta que a Base deverá articular os conhecimentos, pois “desde o letramento inicial até as etapas conclusivas da educação básica há aspectos que envolvem todas as áreas de conhecimento, como o desenvolvimento da sociabilidade, da curiosidade, de atitudes éticas, de qualificação para compreender e empregar inúmeras tecnologias, para elaborar visões de mundo e sociedade”.

Para isso, as áreas e componentes curriculares se articulam para promover a apropriação do conhecimento tanto por crianças quanto por jovens e adultos “de diferentes linguagens”. As intenções são muito boas; o problema é: ao longo das 302 páginas, a Base pouco especificou as maneiras de se alcançar esses objetivos que são, por si só, vagos.

Assim, o texto da Base, embora seja preliminar, já mostra o que as visões do MEC em relação à educação brasileira. É isso que muitos professores e estudiosos da educação têm criticado.

Base pensada pelo governo Dilma, por meio do ex-ministro Renato Janine, está longe de ser alcançar uma pátria educadora

Base pensada pelo governo Dilma, por meio do ex-ministro Renato Janine, está longe de ser alcançar uma pátria educadora

Críticas

No site dedicado à Base, a posição do MEC em relação ao objetivo da proposta é a de “deixar claro os conhecimentos essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na educação básica, ano a ano, desde o ingresso na creche até o final do ensino médio.”

Porém, desde que o documento foi colocado para consulta em setembro do ano passado, aproximadamente 10 milhões de contribuições já foram feitas. E o que a maioria dos professores e estudiosos de políticas educacionais de todo o País pede é mais clareza; clareza sobre os princípios norteadores da Base e a respeito dos critérios usados para selecionar os conteúdos.

Os professores dizem que há inconsistências entre o que dizem os textos introdutórios e os objetivos de aprendizagem. Além disso, falta precisão em relação aos debates — problemas também foram encontrados em áreas importantes, como a educação infantil e o ensino médio. Sobre o último ponto, o principal equívoco do documento é não dialogar com iniciativas já colocadas em prática pelos estados.

Outra crítica feita é em relação à progressão — aquilo que organiza as várias habilidades desenvolvidas em cada disciplina ao longo dos anos. Para os críticos, falta coerência na sequência dos objetivos nas várias áreas do conhecimento, isto é, a proposta não deixa claro que tipo de a­lu­no o currículo pretende formar ao fim do ensino médio, algo que deve ser o objetivo primordial de qualquer currículo.

Na semana passada, a Revista Veja publicou uma entrevista com a especialista em política educacional Paula Louzano. Na conversa com “Veja”, Paula explicou os conceitos-chave de um currículo têm que ser claros, pois eles precisam estar encadeados ano a ano. De modo simplificado: o que um aluno aprende no 6º ano tem que ter ligação direta com o que ele aprenderá no 7º. E assim precisa funcionar de uma ponta à outra da cadeia de ensino.

Paula criticou duramente a proposta de Base apresentada pelo MEC, apontando que “essa progressão não está presente [na proposta] e não há definições claras do que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer no fim de cada ano escolar”. Em outras palavras, o documento é confuso.

E uma pergunta que não poderia ter faltado é: o currículo poderá equiparar as escolas públicas às privadas? Es­se é um fetiche — podemos chamar assim — do brasileiro, que reconhece nas instituições privadas (ao me­nos no ensino básico) certa excelência no ensino, algo que falta às escolas públicas. A essa pergunta da jornalista Rita Loiola, Paula foi direta: “A maior parte das crianças de escolas particulares aprende a centena na pré-escola. Ou seja, o currículo nacional vai aumentar a desigualdade”.

Por quê? A resposta é dada por um dos teóricos mais conhecidos da pedagogia brasileira.

“Currículo e ação docente são a mesma coisa? De modo algum” 

Professor e teórico José Carlos Libâneo: “O ensino não pode funcionar como um kit de sobrevivência para os mais pobres”

Professor e teórico José Carlos Libâneo: “O ensino não pode funcionar como um kit de sobrevivência para os mais pobres”

José Carlos Libâneo é um dos mais (re)conhecidos teóricos da pedagogia brasileira; seus textos são referência na maioria dos cursos de licenciatura no que concerne à didática e sua primeira fala é no sentido de negar valor ao documento apresentado pelo MEC. “Essa não é a maior so­lução para resolver os problemas da educação escolar no Brasil”, relata.

Libâneo esteve na Faculdade de Educação da UFG para falar sobre o tema. Atencioso, ele conversou com professores, alunos e este repórter, explicando com bom humor que não trocou a pesquisa de didática pela de políticas educacionais, mas que não poderia deixar de se posicionar sobre isso, uma vez que a Base deverá modificar a forma como a educação é tratada atualmente no País — para melhor ou pior.

Outra explicação é necessária: Libâneo não vai contra a ideia da Base Nacional, que pode ajudar a melhorar o nível educacional brasileiro, mas à proposta apresentada pelo governo, principalmente quando o documento tenta definir as “abordagens pedagógicas”.

O motivo: ele entende que o currículo colocado para consulta popular tira a autonomia dos professores em sala de aula, pois determina como os conteúdos serão trabalhados. “Além disso, essa proposta representa a lógica de um modelo de currículo instrumental. E acho que esse não é o melhor tipo de currículo para os interesses da sociedade, especialmente das camadas mais pobres”, argumenta.

Então, para ele, a questão tem dois lados: saber a que lógica está subordinada a Base, “que responde a um modelo de educação economicista e ligado aos interesses do mercado”; e, na outra ponta, há também o fato de que essa proposta “tira a autonomia dos professores e quem tem que saber o que se faz com o currículo é a escola e os professores.”

Dessa forma, as quase duas horas de conversa foram para sustentar os argumentos que o levam a negar a proposta do MEC, se baseando primeiramente na relação “desigualdade social-desigualdade educativa”. Para explicar isso, ele apresenta quatro concepções de Base Nacional Comum. A principal delas diz respeito à visão oficial da política curricular de resultados do MEC e de muitos estados.

Ele diz: “Goiás é um exemplo de adesão a essa política de resultados, dessa escola pragmática e cuja função é fazer com que os professores treinem os meninos para responder testes. A Base Nacional Curricular Comum decorre exatamente dessa visão de resultados”.

Por “visão de resultados”, o teórico se refere ao modelo de educação baseado na meritocracia, aquele em que todos têm a oportunidade de competir, mas em condições desiguais. Aqui entra a relação entre desigualdades traçada por Libâneo, afinal existe um déficit social no Brasil, que cria a necessidade de valorizar os mais pobres, que sempre vão carecer de uma melhor formação.

Para ele, portanto, se a educação está sustentada no sistema de mérito, é justamente por isso que os mais pobres sempre fracassam e perdema a motivação. “A escola meritocrática, no fim das contas, legitima as desigualdades sociais; a desigualdade escolar, então, amplia esse dualismo perverso. Portanto, esse slogan ‘Educação para todos’ é vazio, pois a escola meritocrática seleciona”, expõe.

“Currículo instrumental” é a nomenclatura dada por Libâneo à proposta de Base do MEC: “Esse currículo mantém uma lista mínima de aprendizagem. A transmissão e armazenamento de conteúdos com base em apostilas; avaliações padronizadas são treinamentos para responder testes. O professor vira, portanto, um executor, um tarefeiro”.

Aqui podemos nos ater ao centro da crítica: a retirada de autonomia do professor. Para Libâ­neo, o currículo apresentado visa selecionar as aprendizagens relevantes e as consequentes atividades, experiências e situações de aprendizagem consideradas básicas e fundamentais para todos os alunos. Ou seja, o trabalho do professor já está previsto no currículo.

Retira-se de cena, então, a pedagogia e a didática. E, segundo ele, isto ocorre nos documentos do MEC e do Conselho Nacional de Educação: “Anali­sando, por exemplo, o documento de referência da escola de tempo integral, que se chama Mais Educação, nós temos uma visão tão ampliada da escola, que nela cabe tudo. Nela, a missão social se sobrepõe à missão pedagógica”.

Em resumo, se a exigência feita ao professor é a de resultados — índice de aprovação, médias de desempenho nas avaliações (Prova Brasil, Enem etc.), que fazem parte do Ideb —, a função docente se volta para o “treinamento e, para isso, não é preciso grandes metodologias; não precisa de didática. Então, se existe uma determinação maior sobre o trabalho dos professores, que é justamente o impacto das políticas educacionais no nosso País, não adianta trabalharmos didática”.

Em sua visão, portanto, seria mais eficaz concentrar esforços em um modelo diferente de currículo, um que trate do conjunto de conhecimentos que o País considera importante para ser dominado por todos os estudantes, mas que não fragiliza o trabalho do professor, que deve por o currículo em ação por meio de suas ações pedagógico-didáticas.

Libâneo cita dois teóricos para sustentar seu argumento. O primeiro é o brasileiro José Alberto Pedra, para quem o currículo é “a representação da cultura no cotidiano escolar. O modo pelo qual se seleciona, classifica, distribui e avalia conhecimentos no espaço das instituições escolares”. Ou seja, trata-se de definir um caminho, mas garantindo ao professor, a quem se atribuí o pressuposto de conhecer a realidade de seu ambiente escolar, a liberdade de trabalhar o conteúdo da melhor maneira.

Tal conceito fica mais claro na citação ao espanhol Gimeno Sa­cristán: “O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições”.

Têm-se aí três partes: a sociedade, o currículo e a escola (trabalho do professor). E para Libâneo são justamente esses três elementos que precisam estar interligados, sendo a escola o organismo que sintetiza nela essa relação entre a sociedade e o currículo, mas com a ressalva de que é o trabalho do professor que permite a concretização do currículo em sala de aula.

“Currículo e ação docente são a mesma coisa? De modo algum. E quanto mais se acha que sim, mais dá confusão. Vejo essa confusão na Base Nacional Curricular Comum. Quer dizer, o currículo deve prever as atividades e situações de aprendizagem a serem realizadas pelos professores? Não.”

“A Base decreta a morte das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil”

O documento apresentado pelo MEC contempla da educação infantil ao ensino médio. E para falar sobre a educação infantil, o Jornal Opção procurou o professor dr. Romilson Martins Siqueira, diretor da Escola de Formação de Professores e Humanidades da PUC Goiás, instituição para a qual também desempenha o papel de coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura e Educação na Infância.

Romilson, que também é professor da Rede Municipal de Educação de Goiânia, diz que a primeira versão do documento é genérica e deixa de considerar aspectos centrais daquilo que precisa ser observado, como: que sujeitos queremos formar e para qual sociedade? “Esta não parece ter sido a preocupação”, afirma. Leia a entrevista completa:

Muitas críticas têm sido feitas à proposta de Base Nacional Comum Curricular feita pelo Ministério da Educação. A principal delas é que não há objetivos claros. Como o sr. vê a questão? É possível dizer que a proposta está longe do necessário?

A ideia de constituição de uma Base Comum Curricular não é nova no Brasil. Essa discussão já permeou inúmeros debates e consta de diferentes instrumentos legais para sua consecução. O problema que esse tema evoca está muito próximo daquilo que também deve ser considerado quando se fala em processo ensino-aprendizagem. Ou seja, do currículo. Ora a Base é confundida com o currículo, ora se diferencia dele no campo das propostas educacionais. Desse debate algumas questões são recorrentes: o que, de fato, os educandos precisam aprender? O que deve nortear a constituição de uma Base Comum Curricular?

Para responder a essas questões, tem-se recorrido a diferentes enfoques: o lugar do conhecimento, o papel dos conteúdos, os objetivos de aprendizagem, os direitos de aprendizagem, dentre outros. De modo geral, a principal crítica à Base refere-se à clareza do que, de fato, trata o documento. Essa crítica tem ganhado sentido quando se observa um certo discurso sobre “direitos de aprendizagem”. De partida, poderíamos questionar: do que tratam os direitos de aprendizagem? Como é possível definir o que o sujeito tem ou não direito de aprender? A aprendizagem é um processo humano e subjetivo que implica a presença do homem no mundo e sua produção cultural.

Portanto, como dizer o que fica e o que não fica em uma base tomando como ponto de partida que qualquer forma de escolha pode constituir-se arbitrária? A definição daquilo que deve se constituir como conteúdos do processo de ensino-aprendizagem deve partir, essencialmente, da reflexão entre os campos da ciência e a definição das finalidades educativas. Um boa questão para este debate deve ser: qual as finalidades da educação? Ou ainda, para que servem as escolas ou os CMEIs? Que sujeitos queremos formar? Para qual sociedade? Consideradas estas premissas, poder-se-ia pensar em uma Base Comum Curricular. Esta não parece ter sido a preocupação, uma vez que a primeira versão do documento é genérica e deixa de considerar aspectos centrais desse debate.

Há ainda uma crítica àquilo que vem se denominando como “especialistas” que produziram a primeira versão. Que critérios nortearam a escolha destes nomes? É notório que a participação e contribuição de todo o Brasil na redefinição da primeira versão é fundamental para a reorganização da Base. Todavia, a versão preliminar do documento deixa ausente concepções fundamentais para que se possa pensar em uma base comum. A pergunta central que não quer calar é a seguinte: qual é a base da Base? Ou seja, o que fundamenta epistemológica-histórica-socialmente aquilo que foi definido na Base?

Quais os conceitos-chave da Base?

Existem muitas ideias presentes na Base. O problema está justamente em situar aquilo que se poderia chamar de conceito. O conceito trata da coisa como ela é. Se constitui em sua universalidade. É consensuado pela ciência. Tem uma Base Epistemológica, uma vez que o conhecimento é sempre provisório e socialmente relativo. Sinto que o texto não traz conceitos mas, sim, concepções. Existe uma diferença entre conceito e concepções. As concepções estão no campo daquilo que é singular, particular. Existem várias concepções sobre um mesmo tema ou assunto na Base que não dialoga com uma ciência. Neste campo, são ideias produzidas por diferentes pessoas que escreveram sobre temas ou assuntos.

Por exemplo, qual o fundamento epistemológico que orienta a nomeação de criança e infância? De adolescência e adolescente? De juventude e jovens? Isso para dizer das ausências no campo das áreas do conhecimento ou dos campos da experiência na Educação Infantil. Todavia, aquilo que mais tem chamado atenção na primeira versão do documento tem sido ideias como: objetivos de aprendizagem, direitos de aprendizagem, diversidade, dentre outros. Sem situar epistemologicamente qualquer tema, este pode converter-se em retórica e ser instrumentalizado.

Como a Base trata a educação infantil?

Na Educação Infantil a Base apresenta-se carregada de tensões. Poderíamos aqui elencar várias que se sustentam entre aqueles que defendem e aqueles que negam uma BNCC para a Educação Infantil. Todavia, prefiro situar a minha posição e os argumentos que a sustentam. Enquanto pesquisador e estudioso da Educação Infantil eu sou contra uma Base Curricular Comum para a Educação Infantil. Justifico minha posição. Em um país tão diverso como o nosso em que faltam professores formados em nível superior para atuarem nos rincões do Brasil e, numa oferta exacerbada da Educação Infantil em instituições privadas, aquilo que seria a Base Comum tem a tendência de converter-se em Currículo e não considerar a parte diversificada que ficaria por conta das instituições.

Este risco é mais premente quando se considera a possibilidade de instrumentalização da Base em apostilados e material didático oferecido por grandes cartéis de editoras. Sou contra porque acredito que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) cumpria a função de pensarmos as finalidades da ação educativa na Educação Infantil. Além do mais, na versão preliminar, particularmente na introdução dos princípios, há uma profusão de equívocos quando se trata da Educação Infantil. Parece-nos que aqueles que escreveram os princípios gerais não foram os mesmos que escreveram a parte específica desta etapa.

Há nos princípios uma ideia de “quase conversão da Educação Infantil” em escola. Não seria justamente esta a ideia que alimenta muitos dos projetos de governos que tendem a tomar a  Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, e Emenda 59 como estratégia de segregar as crianças de 4 e 5 anos nas escolas, deslocando-as dos CMEIs, e regulando-as numa cultura escolar que desconsidera o tempo da infância, os ambientes, materiais e relações inerentes ao trabalho com a primeira infância.

Corremos o risco de uma Base para os “escolões da educação infantil”. Ou seja, uma política pobre de salas de educação infantil nas escolas para atender os preceitos da Lei, que obrigam o oferecimento de vagas, pelo poder público, nesta faixa etária. Mas aquilo que mais me incomoda na Base da Educação Infantil trata da ausência do conhecimento nesta etapa e trabalho com as crianças. A versão preliminar do documento é confusa/ambígua/omissa em relação ao debate sobre o tema. Ao tentar romper com a lógica escolarizante do Ensino Fundamental, a Base da Educação Infantil converteu Áreas do Conhecimento em Campos de Experiências. E o pior de tudo: não nos disse, do ponto de vista epistemológico, o que são os campos de experiências. (enfático)

Por que estes campos e não outros? Quais critérios definiram a organização destes campos? Há uma confusão instalada entre campos/temas/conteúdos para nomear cada campo. Por exemplo: o “Campo de Experiências: o eu, o outro e o nós” muito mais parece tema de projeto ou temas de trabalho em um projeto. Da mesma forma, o “Campo de Experiências: corpo, gesto e movimento” não poderia constituir-se no debate da Corporalidade?

Já o “Campo de Experiências: escuta, fala, pensamento e imaginação” não trata da Linguagem e Pensamento? Da mesma forma, o “Campo de Experiências: traços, sons, cores e imagens” não se refere à Arte e suas Linguagens? E por fim, o “Campo de Experiências: espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” não se trata da Linguagem ou do Letramento Matemático? Perceba que muito daquilo que está nomeado no campo de experiência é, na verdade, a expressão de conteúdos que são trabalhados em uma área do conhecimento. Soma-se a isso, o fato de que foram definidos seis objetivos de aprendizagem, que se repetem em todos estes campos tentando abordar o campo da experiência. O equívoco está em, por que estes e não outros? Que critérios os definiram?

O ensino e a aprendizagem estão regulados por seis objetivos de aprendizagem em campos que não dialogam. Mais sério ainda está o tema do conhecimento. Sua ausência no documento revela a tensão da área: falar em conhecimento na Educação Infantil é problemático, visto que conhecimento pode se converter em conteúdo e conteúdos em avaliações. Não ignoro esta possibilidade. Todavia, quando me refiro ao conhecimento na Educação Infantil o faço a partir da perspectiva de que as crianças nesta etapa da Educação Básica têm o direito de ter acesso ao patrimônio científico, cultural, tecnológico e artístico produzido pela humanidade. Mais que isso: têm o direito de, ao conhecerem este patrimônio, serem capazes de manifestar sua capacidade crítica, inventiva e indagadora do mundo.

São estas premissas que fazem das crianças também produtoras de conhecimento e de cultura. Por fim, a minha crítica à ideia de um campo de experiência carregado de praticismo. A experiência se converte em práticas pedagógicas e não em expressão de vivências que garantam aquilo que Jorge Larrosa apregoa: “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”.

O texto sobre a educação infantil, na Base, empobrece as Diretrizes Nacionais? Por quê?

Ao meu ver, a Base na Educação Infantil não só empobrece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, como decreta a sua morte. Este risco é premente: a Base pode virar currículos e conteúdos nas mãos de editoras e dos professores. As Diretrizes têm caráter mais universal, tratam de eixos, de princípios, de fundamentos, de concepções. Elas davam as diretrizes para a construção de um currículo plural e diversificado, ao passo que cada realidade educativa não precisava se enquadrar em campos e objetivos específicos.

Outra crítica feita à Base diz respeito ao conhecimento aplicado em sala de aula. Ele estaria subaproveitado nas metas. Como isso é abordado na educação infantil?

Este é outro campo de debate. Não há dúvidas de que a Base nos ensinos Fundamental e Médio veio para assegurar uma Política de Regulação, Supervisão e Avaliação do MEC. Não há dúvidas de que existem influências dos modelos de gestão da educação e do ensino pelos organismos internacionais, que atrelam conteúdos e avaliação estandardizada. Não há dúvidas de que os conteúdos da Base serão cobrados na formação de professores e no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Enem, Provinha Brasil. Isto já está evidente quando cada objetivo de aprendizagem em cada área da Base dos ensinos Fundamental e Médio já vêm codificados e enumerados. Basta agora alinhá-los aos currículos que formam professores e com os testes padronizados de avaliação.

Nesse caso, tanto os professores, instituições e alunos serão avaliados sob os mesmos parâmetros. E na Educação Infantil, que risco isso nos traz? Na educação infantil ainda não temos uma avaliação da aprendizagem das crianças aos moldes do Saeb e Provinha Brasil. Todavia, temos a Avaliação Nacional da Educação Infantil (Anei), que será coordenada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e terá como foco a avaliação de contextos institucionais. A nossa luta e defesa é para que a Anei não se constitua em parâmetros ranqueadores e, muito menos, se constitua numa avaliação da aprendizagem na Educação Infantil pautada em padrões estandardizados. Essa é nossa luta. Todavia, a batalha é grande quando se trata de uma lógica que é uma política de “escolarização cada vez mais precoce.”

O Brasil tem o segundo maior número de estudantes com baixa performance em matemática básica e leitura. A Base, da forma como está hoje, pode ajudar a reverter o quadro?

A questão da leitura e da escrita passa por muitas mediações. Não está apenas na definição de uma Base. Trata-se de investimento na formação de professores e na infraestrutura das instituições, a fim de promover um espaço adequado à aprendizagem do letramento e letramento matemático. Diz respeito, ainda, a uma política de investimento maciço em bibliotecas públicas, em espaços de leitura nas comunidades, enfim, de uma cultura da leitura e do uso social da matemática na vida cotidiana das pessoas.

É preciso partir de outra questão central: para que servem as escolas? O sentido de servir aqui não é pragmático. Trata de pensar a “função social da escola”. Nela, sem dúvida, há que se buscar o conhecimento científico, o letramento e o letramento matemático como forma de domínio e compreensão das ciências e do mundo. Não haverá um bom ensino se os governos não investirem na valorização e profissionalização do magistério. Sem atrativos para a carreira ainda continuaremos a ter baixa demanda de professores e, aqueles formados, com baixa estima na profissão.

Uma escola melhor se faz com a adoção de uma política pública comprometida com o acesso ao saber como condição para cidadania e transformação social. Isso não passa apenas por Bases Curriculares, Conteúdos e Avaliações. Isso passa por investimentos nos sujeitos sociais: professores, estudantes e crianças.

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