O ensino do latim – uma decisão política

Defensores da democracia pedagógica choram pelos meninos pobres que não têm oportunidade para aprender latim; e “por isso” querem abrir-lhes a escola sem latim. O amor, à democracia; o ódio, ao humanismo

Otto Maria Carpeaux foi um dos mais notáveis ensaístas do século XX | Foto: Divulgação

Para Paulo Rónai

Otto Maria Carpeaux

De cinco em cinco anos, aproximadamente, o ensino no Brasil passa por reformas, cada vez mais fundamentais e mais definitivas, das quais cada uma constitui a glória de um ministro, transformando-se logo depois em ferro velho. Essas viravoltas periódicas, sempre baseadas nos últimos resultados da ciência pedagógico-psicológico-filosófico-acaciana, lembram irresistivelmente as palavras que o velho Dr. Samuel Johnson dizia ao seu Boswell (26 de julho de 1763): “Sir, tanto faz o que o senhor ensina primeiro aos meninos como não importa qual das suas pernas bota primeiro na calça. Sir, é possível discutir o problema, mas durante esse tempo a calça fica vazia. Enquanto vocês discutem o melhor método do ensino, os meninos não estudam nada — e já poderiam ter aprendido muito”. O velho, com seu bom senso inglês, não tem porventura razão? Será que os resultados do ensino justificam o luxo metodológico? E justifica-se mesmo o barulho em torno dos métodos psicológicos num país que precisa de alfabetização e de universidades? Mas não é isso, dirão: o problema é de natureza política.

São considerações de ordem econômica e social que impõem as reformas sucessivas, sem as quais as elites brasileiras se petrificariam. Cita-se, como advertência, o exemplo inglês: na Inglaterra, a cultura humanística continua sendo privilégio econômico, gravíssimo obstáculo da democratização, que é o ideal — também o ideal pedagógico — do No­vo Mun­do. De­wey é o mes­tre de to­dos nós: o fim é a de­­mo­cra­ti­zação do ensino, a cultura para to­dos; e a pri­meira vítima dessa resolução política é o en­sino do latim.

Só os filhos dos ricos po­dem-se permitir o luxo de estudar latim durante muitos anos. E para que serve? A esse respeito, leram-se nos últimos tempos opiniões das mais estranhas, p.ex., o ensino das línguas clássicas seria supérfluo porque o pensamento da Antiguidade estaria integralmente depositado “em Ruy Barbosa e nos poetas brasileiros”. Também já se dizia que existem ótimas traduções; então, por que não substituir o ensino superior pela leitura de uma boa enciclopédia? Vivemos mesmo na época de Seleções e das vitaminas em latas. Mas em vez de expor contra-argumentos é preferível citar o fato de que a oposição contra o ensino humanístico nem sempre é movimento muito democrático. Na Dinamarca, por exemplo, aboliu-se em 1903 o ensino das línguas “mortas” em consequência de uma verdadeira revolta dos camponeses, adeptos fanáticos de seitas religiosas, contra o detestado “progressismo pagão” das cidades. Leia-se, a respeito, o livro de Vi­lhelm Andersen (“História do espírito dinamarquês”, 1924) para ter ideia dos prejuízos causados à cultura daquele país, sem que se modificassem em nada as bases econômicas do acesso à escola secundária.

Pois existe na própria maneira de colocar o problema um equívoco, uma daquelas falhas de lógica contra as quais o estudo da gramática latina ainda continua sendo bom remédio. Nada há de mais justo do que a aspiração de tornar acessível a todos a escola secundária, cuja função primordial é a transmissão do repositório cultural de nossa civilização. Eis a fórmula da democracia pedagógica. Para realizá-la existem vários meios: ensino gratuito em casos especiais ou em geral, bolsas, etc. Mas não é meio para tanto a modificação dos programas no sentido de tornar mais acessíveis estes. Seria como uma diminuição do custo de vida, à condição de rebaixar o valor nutritivo dos cardápios. Mas, dizem, os “todos” não têm uso, na vida, para conhecimentos de línguas clássicas! Aí se revela bem claramente o equívoco: alegam falar da acessibilidade dos estudos secundários para todos, mas na verdade falam da finalidade dos estudos secundários; é esta última que pretendem modificar, usando como pretexto o ideal da democratização que não tem nada com aquilo. Choram pelos meninos pobres que não têm oportunidade para aprender latim; e “por isso” (quiproquó dos mais horríveis) querem abrir-lhes a escola sem latim. O amor, à democracia; o ódio, ao humanismo.

Qual é o motivo desse ódio? É um preconceito bem explicável, produzido pelos muitos séculos de ensino meramente gramático-retórico sem consideração das necessidades da vida. Se conhecessem melhor a prosa de Heine citar-lhe-iam a frase espirituosa: “Os romanos nunca teriam conquistado o mundo se tivessem de aprender, antes, a gramática latina”. Por isso os inimigos do latim não ficam impressionados com os melhores argumentos lógicos e filológicos em favor da língua “morta”. Nem os impressiona o fato de que, na França, tiveram de restabelecer em 1908 o pleno horário do ensino de latim cuja diminuição prejudicara manifestamente a qualidade dos temas escritos em francês. Não querem ouvir de temas nem de escritos: chega de palavras, precisamos de coisas! Resta saber quais as coisas.

Coisas da nossa vida, evidentemente! Por isso mes­mo vamos abolir o ensino das coisas obsoletas da Antiguidade greco-romana. Mas não seria menos obsoleto (ou antes mais) a ciência da Idade Média? Claro que sim. E a Renascença? Em certos círculos modernistas nossos, não existe maior insulto do que ser “partidário da Florença dos Médicis”; e Thibaudet já reconheceu como consequência lógica da abolição do latim a resolução do “bruler le Musée du Louvre”. Do Barroco, época do absolutismo tirânico, nem vale a pena falar; até a primeira metade do século XVIII ainda pertence à mesma era sinistra. A vida, a verdadeira vida nossa, teria começado bem tarde, ontem. Nem isso, só começará amanhã. Eis o futurismo italiano, a estupidez que acabou no crime; fenômeno de 1910 que já estava condenado na Europa quando chegou a essas paragens, saudado como dernier cri pelos pernósticos do futurismo americanista. Porque aqui o movimento tem outra significação, bem mais grave: o problema é o seguinte: seria a civilização americana fenômeno novo, autônomo, ou então parte integral e continuação da civilização ocidental europeia? A resposta (da qual também depende a manutenção ou abolição do ensino do latim) envolve evidentemente uma decisão política à longa vista e de grande envergadura.

Seja testemunha, nessa discussão, o “Praeceptor Magnus” daquele “futurismo americano”: o próprio Dewey. Seu individualismo democrático, descendente direto do empirismo inglês, está muito menos perto da tradição puritana da América do Norte do que da tradição progressista da Europa moderna: e esta última não é nem poderia ser de hoje; é antiquíssima. A dignidade de toda criatura humana, esse conceito básico da democracia, não pode ser mantido enquanto a criatura só se considera como aglomeração de mús­culos, ossos, nervos, reflexos condicionais e reações subconscientes. Pois, que valor, que dignidade teria um complexo assim que é, ainda por cima, facilmente substituível? Evidentemente o conceito precisa ser formulado de outra maneira. Talvez não queiram ouvir a fórmula religiosa, a do valor insubstituível de cada alma humana, dogma fundamental do cristianismo. Mas então ouçam a fórmula filosófica, a que está escondida na própria expressão “indivíduo”: o que não se pode dividir porque é uma totalidade viva; e esse conceito, ainda vivo no direito romano, é de origem grega.

Será que possa ser substituído por fórmulas novas, talvez equivalentes? Com surpresa li, nas discussões a respeito, a opinião de que a Alemanha teria mantido, integralmente, o ensino humanístico. Não é exato. A partir de 1880 e mais acentuadamente a partir de 1900 o ensino humanístico na Alemanha cedeu cada vez mais ao ensino técnico-profissional. Começou com isso o esplendor industrial e a decadência espiritual da nação, envolvendo enfim a decadência moral, produzindo-se o estranho fenômeno do mais eficiente progresso material ligado ao desprezo completo dos conceitos caros a Dewey e seus discípulos. Conhecem o fim: prêmios Nobel em quantidade, e quantidade maior de campos de extermínio. Mas no fundo não há nada de estranho nisso. Pois o cordão umbilical que horizontalmente nos liga ou devia ligar a todas as criaturas humanas é o mesmo que nos liga verticalmente ao passado, até àquele Império Romano que hoje já não é mais deste mundo: acabou deixando apenas um livro insubstituível — a gramática latina.

Otto Maria Carpeaux, nascido Otto Karpfen (Viena, 9 de março de 1900 – Rio de Janeiro, 3 de fevereiro de 1978), foi um ensaísta, crítico literário e jornalista austríaco naturalizado brasileiro.

*Nota do editor: Este artigo foi publicado originalmente em “Vida Política”, suplemento de “A Manhã”, Rio de Janeiro, 25 dez. 1949, p. 1-2, e permanece inédito em livro. O texto original teve revisão e preparação especial do editor Eduardo Zomkowski, idealizador do blog Projeto Carpeaux.

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